Cours d’histoire du Québec au secondaire: la question nationale est-elle aussi absente qu’on le dit ?

Texte inédit de Vincent Fontaine, ancien membre de la Chaire et détenteur d’une maîtrise en histoire.

Dans cette réflexion sur le cours d’histoire du Québec enseigné au secondaire, j’ai analysé l’importance accordée à la question nationale en tenant compte non seulement du programme, mais aussi de d’autres documents essentiels et récents diffusés par le MELS qui sont largement passés inaperçus dans les médias.

Depuis l’adoption du nouveau programme d’histoire du Québec au secondaire, le débat sur l’enseignement de l’histoire a fait couler beaucoup d’encre. Beaucoup affirment qu’il faut enseigner davantage l’histoire du Québec, et notamment l’histoire politique et nationale, qui leur semble négligée dans le programme. Récemment, la ministre de l’Éducation, des Loisirs et du Sport (MELS), Marie Malavoy a indiqué que le gouvernement souhaite modifier le programme du cours d’histoire du Québec du secondaire pour y intégrer davantage ces aspects. J’ai enseigné ce cours pendant six ans et je considère que toute réflexion sur le sujet dans les médias est bienvenue et même essentielle. De mon point de vue, le cours présente des problèmes importants.

Pour y voir clair, il faut cependant avoir consulté les plus récents documents diffusés par le MELS, ce que plusieurs intervenants dans les débats n’ont visiblement pas fait. Peut-être en ignorent-ils l’existence ? Sans doute n’ont-ils pas accès à tous les documents, par exemple les évaluations de fin d’année produite par le MELS, qui sont révélatrices? Peut-être est-ce aussi par aveuglement volontaire dans un débat où les perceptions et les convictions l’emportent souvent sur toute autre considération ? Quoiqu’il en soit, il me semble important de rétablir certains faits.

Le programme actuel du cours d’histoire du Québec au secondaire date de 2007 et n’a pas été modifié depuis. Ce document, disponible sur le site du MELS, a une facture visuelle schématique et synthétique qui le rend peu explicite quant au contenu et qui laisse donc énormément de place à l’interprétation. Il n’est donc pas surprenant que plusieurs intervenants ont critiqué le peu d’importance de tel aspect de notre histoire, notamment la question nationale.

Dans la mesure où l’évaluation était, au début de la réforme, entièrement basée sur l’approche par compétence, il n’était pas absolument nécessaire, du point de vue du MELS, de définir précisément les contenus, une tâche qui était largement laissée à l’enseignant. Plutôt qu’une liste d’épicerie détaillée, le programme me semblait être un menu succinct et vague avec seulement quelques balises précises qui définissent les grandes lignes de chacun des chapitres (appelés « réalités sociales » dans le jargon du MELS).

Beaucoup de choses ont changé depuis. En univers social (les sciences humaines dans le jargon du MELS), l’évaluation des compétences tous azimuts tant dénoncée a été mise de côté pour redonner une plus grande place aux connaissances dans un mode d’évaluation « hybride » qui évalue la « mobilisation des connaissances ». J’ai perçu ce changement comme un désaveu flagrant envers ceux qui avaient développé la méthode d’évaluation appliquée dans les premières années du nouveau programme, qui était horriblement compliquée et contraignante. Ainsi, avec le nouveau cadre d’évaluation, une préparation théorique est nécessaire pour pouvoir répondre à des questions qui réfèrent toutes à des documents variés rassemblés dans un dossier documentaire. Ces changements ont été précisés dans le Cadre des apprentissages produit par le MELS en 2010 et appliqué à partir de juillet 2011. Ce changement impliquait que le MELS devait définir de façon beaucoup plus précise qu’auparavant le contenu du cours d’histoire. C’est dans ce contexte qu’il a produit la Progression des apprentissages (PDA), un document qui ressemble à une liste à cocher énonçant les éléments de contenus prescriptifs. Celle du cours d’histoire du Québec de 3e et 4e secondaire, qui est très touffue, a été diffusé en juin 2011, mais sa diffusion est passée pratiquement inaperçue dans les médias. Ce document n’a pas une importance secondaire par rapport au programme. Au contraire, les enseignants de 3e et surtout de 4e secondaire doivent le regarder de très près pour bien préparer les élèves de 4e secondaire à l’épreuve unique du MELS que les enseignants ne voient pas à l’avance. Cette évaluation était d’ailleurs particulièrement difficile en juin 2012 : le taux de succès et la moyenne ont été inférieurs à 60% (!) à l’échelle de la province. Celle de juin 2013 me semblait un peu moins difficile. Dans tous les cas, il y a là un contraste flagrant avec les résultats obtenus dans les premières années du nouveau programme avec l’approche par compétence, qui faisait en sorte que les évaluations ressemblaient à des compréhensions de texte qui ne demandaient pas de réelle préparation théorique.

Questionnons-nous maintenant sur la place du nationalisme et de la question nationale dans la PDA. Dans ce débat, beaucoup ont élaboré de longues interprétations pour dénoncer l’absence ou le manque d’importance accordée à ces thèmes, mais je dois dire que j’y ai vu bien peu de références au programme et encore moins à la PDA dans leurs analyses. Je me suis amusé à compter le nombre de fois qu’on trouve dans la PDA certains mots-clés ou expressions, un exercice qui, tout en ayant de grosses limites, est quand même révélateur. Précisons cependant que plusieurs éléments mentionnés dans la PDA sont présentés comme exemples et non comme éléments prescriptifs.  L’enseignant est alors libre d’y référer ou non, mais disons que c’est la voie facile, d’autant plus que plusieurs semblent absolument incontournables.

Commençons par se questionner sur les personnages figurant dans la PDA. Le choix de déterminer que tel ou tel personnage est un incontournable de notre panthéon historique en l’inscrivant dans la PDA est en soi révélateur.

Pour des raisons déjà expliquées, le programme de 2007 ne contenait pratiquement pas de références à des personnages, mais la PDA en regorge. C’est le gouverneur britannique James Murray qui y est le plus souvent mentionné avec cinq fois, ce qui étonne tout en s’expliquant par l’importance accordée aux conséquences de la Conquête, surtout dans le chapitre 3 du cours de 3e secondaire. Certains seront surpris d’apprendre que René Lévesque est le deuxième personnage historique le plus souvent mentionné dans la PDA avec 4 fois, donc deux fois plus souvent que n’importe quel autre homme politique du dernier siècle. Plusieurs autres porte-paroles du nationalisme canadien-français ou québécois comme Louis-Joseph Papineau (2), Louis Riel (3), Honoré Mercier (2), Lionel Groulx (2), Henri Bourassa (2), André Laurendeau (1) et Maurice Duplessis (2) sont présents dans la PDA. Le nationalisme canadien et le fédéralisme ont également leurs porte-paroles dans la PDA, notamment avec les six références à des premiers ministres canadiens, dont 2 pour Trudeau et 2 pour et Laurier, ce dernier étant présenté comme porte-parole du nationalisme canadien plutôt que comme chef d’État.

Personnellement, ce qui m’a frappé dans cet exercice de dénombrement, c’est de constater qu’il y a des absents de taille, par exemple de Jacques Cartier (cela a-t-il été dénoncé ?), mais aussi Jean Lesage et Robert Bourassa. Je constate aussi l’absence totale de référence à des personnages politiques encore vivants ainsi qu’à des partis politiques qui existent encore, y compris le Parti québécois et le Parti libéral du Québec, qui gouvernent la province presque sans partage depuis 1960. Cela me laisse songeur. Ceux qui ont conçu le programme du cours ont visiblement cherché à éviter toute partisanerie ou controverse, ce qui est compréhensible, mais au point d’être aussi frileux ?  Cela me semble franchement exagéré, sinon absurde.

Dans tous les cas, ces absences témoignent d’une chose : il ne faut absolument pas considérer que la PDA ou le programme sont des documents exhaustifs qui contiennent tous les éléments incontournables de notre histoire. Un cours seulement basé sur ces balises serait assurément incomplet et sans doute même incohérent.  Je suis d’avis que, loin de proscrire l’enseignement de d’autres notions, le programme et la PDA nous y obligent. Dans ce contexte, il est tout à fait justifié de se questionner sur la capacité d’enseignants assez peu formés en histoire de trouver une façon d’intégrer les éléments essentiels au cours. Cela me semble d’autant plus inquiétant en raison du fait que les maisons d’édition, pour se conformer à la PDA, ont produit des « cahiers-contenus » plutôt que de nouveaux manuels qui auraient nécessité des coûts importants et de trop longs délais. Tout en étant assez bien faits, ces cahiers présentent beaucoup moins de notions que dans la plupart des manuels produits durant les premières années du nouveau cours. Ces cahiers se contentent souvent, à divers degrés, d’aborder les éléments mentionnés dans la PDA. Par la force des choses, les enseignants et leurs élèves travaillent donc avec des outils de référence moins exhaustifs qu’auparavant.

Qu’en est-il des événements historiques mentionnés dans les documents du MELS ? Il a été souvent avancé que certains événements importants et controversés liés au nationalisme canadien français ou québécois sont ignorés. Cette constatation est peut-être applicable au programme, mais chose certaine, beaucoup d’entre eux apparaissent pourtant clairement dans la PDA, et dans certains cas à plusieurs reprises : la bataille des plaines d’Abraham (1), la Conquête (8), la Proclamation royale (2), les politiques d’assimilation ou d’acculturation de la Grande-Bretagne envers les Canadiens (2), les patriotes (10) et leurs rébellions (4), Durham et son rapport (3), l’Acte d’union (2), les rébellions des Métis (1) et Louis Riel (3), les crises de la conscription (2) et le plébiscite (2), la crise d’octobre (1) et les référendums (3 fois) sont mentionnés.

La PDA fait aussi 4 fois référence à la Société Saint-Jean-Baptiste, ce qui est fait de loin l’organisation la plus souvent mentionnée. Le mot souveraineté, avec 6 fois, apparaît plus souvent que fédéralisme (4 fois). Les mots nationaliste ou nationalisme apparaissent en tout 23 fois dans la PDA, une fréquence qui témoigne clairement de l’importance du thème. Qu’en est-il maintenant de la place du Canada dans son ensemble, du nationalisme canadien et du fédéralisme dans la PDA ? Ils y sont présents, mais leur importance me semble bien relative, ce qui n’est pas étonnant dans la mesure où le cours d’histoire de 3e et 4e secondaire est très centré sur le Québec et pratiquement sur le Canada. On retrouve d’ailleurs les mots Québec environ 150 fois, contre seulement 25 fois pour le mot Canada (excluant toute référence à avant 1867).

D’ailleurs, le programme propose de comparer la société québécoise et une autre société ailleurs dans le monde à la fin de chaque chapitre tant en 3e qu’en 4e secondaire, ce qui fait même en sorte que l’élève en apprend beaucoup plus sur d’autres sociétés et pays que sur le reste du Canada. La Confédération est certes un événement central du 5e chapitre du cours de 3e secondaire, mais ce mot n’apparaît qu’une fois dans la PDA. En revanche, le mot fédération (canadienne), lui, apparaît une vingtaine de fois. Notons aussi l’absence du mot multiculturalisme, un mot qui aurait pu soulever la controverse, mais qu’en revanche le mot pluriculturalité (sic) est présent et constitue même un concept central prescriptif dans le programme.

L’analyse du contenu du cours de 3e secondaire, qui est basé sur une approche chronologique divisant l’histoire du Québec en sept chapitres, montre que la question nationale est bien présente. L’enjeu actuel abordé à la fin du 4e chapitre, qui couvre la période 1791-1850, est « Conceptions de la nation, aujourd’hui, au Québec ». Le seul sujet spécifique qui y est abordé dans cette partie du cours qui réfère au présent est « le statut politique du Québec ». L’élève est amené à connaître les principaux acteurs impliqués dans ce débat ainsi que leurs différentes positions. Personnellement je trouve ridicule d’aborder la question nationale à ce stade du cours car les élèves n’ont alors pas encore appris l’histoire de la création du Canada ainsi que le principe fédératif de partage des pouvoirs entre les gouvernements fédéraux et provinciaux. Comment peut-on discuter de positions comme le fédéralisme, l’autonomisme ou la souveraineté sans avoir établi ces bases au préalable ? Cet exemple, comme plusieurs autres, témoigne que le programme et la PDA ne sont pas dépourvus d’incohérences.

Le sixième chapitre du cours de 3e secondaire a pour titre « La modernisation de la société québécoise » et porte sur la période 1930 à 1980. Ce chapitre fait comme il se doit une bonne place au nationalisme et à la question nationale, notamment l’importante section 2,6 qui a pour titre « L’affirmation nationale ». Il faut y aborder des expressions, des acteurs et des interventions de l’État québécois qui témoignent de l’affirmation nationale pendant cette période.

Le dernier chapitre du cours de 3e secondaire a pour thème « Les enjeux de la société québécoise depuis 1980 ». Ce chapitre propose donc d’aborder l’histoire des 30 dernières années en analysant différents enjeux politiques, économiques, sociaux et environnementaux. La PDA accorde une place centrale aux enjeux politiques, et le seul qui est mentionné en exemple est « le statut politique du Québec », bref la question constitutionnelle. Le document présente cet enjeu à titre d’exemple, ce qui indique qu’il n’est pas prescriptif.  Or, dans l’examen du MELS de 3e secondaire de juin 2012, qui n’était pas une épreuve obligatoire, toutes, oui toutes les questions liées à cette période de l’histoire portaient sur la question nationale.

Quant au cours de 4e secondaire, il est basé sur une approche thématique. L’histoire du Québec est cette fois abordée en mettant successivement l’accent sur quatre grands thèmes : la démographie, l’économie, la culture et les mouvements de pensée ainsi que le pouvoir. Une analyse de la PDA révèle qu’une place importante a été accordée au nationalisme et notamment aux mouvements nationalistes, dont le nationalisme québécois, dans les chapitres sur la culture et le pouvoir.

En plus des quatre grands thèmes, l’enseignant doit aussi aborder un ou des enjeux actuels qu’il choisit. Il est alors possible d’aborder de nouveau la question nationale à ce moment, comme le proposent d’ailleurs certains manuels et cahiers d’apprentissage. Dans la mesure où cet enjeu a déjà été abordé sous différents angles dans pas moins de cinq chapitres (3 en 3e secondaire, 2 en 4e secondaire) sur 11, il m’apparaîtrait répétitif de l’aborder de nouveau, mais rien n’empêcherait un enseignant de le faire s’il le juge pertinent.

Dans les évaluations du MELS de juin 2012, tant en 3e secondaire qu’en 4e secondaire il y avait 3 questions sur le nationalisme ou la question nationale. Elles valaient en tout près de 11% des points, ou 15% si on exclut la question à développement. Est-ce un hasard si ces proportions non négligeables sont très comparables dans les deux niveaux ?

À la lumière de ces informations, peut-on encore affirmer que la question nationale est négligée ou absente dans le cours d’histoire du Québec au secondaire ? On peut le prétendre en analysant la version originale du programme, mais cette position me semble difficilement défendable si on analyse la PDA et les dernières évaluations du MELS.  Je suis d’avis que le MELS à ce niveau a tenté de corrigé le tir et ce probablement en grande partie à cause des nombreuses critiques, souvent légitimes, formulées envers la version originale du programme. Plusieurs éléments me laissent d’ailleurs supposer que les gens du ministère ont cherché à faire taire les critiques tout en évitant soigneusement toute référence à des éléments controversés.

Maintenant qu’il est question de refaire le programme, je crois qu’il ne faut rien brusquer.  Une réflexion sérieuse et un débat public sont selon moi nécessaires. À mon avis, un tel exercice est cependant souhaitable compte tenu des incohérences dans le contenu du cours et de sa structure actuelle qui entraîne forcément de la redondance entre les cours de 3e et de 4e secondaire.  Une approche entièrement chronologique me semblerait beaucoup plus souhaitable, et personnellement j’accorderais une grande importance aux dernières décennies ainsi qu’à leurs enjeux les plus significatifs.

Documents de référence :

Le programme du cours d’histoire du Québec de 3e et 4e secondaire

La progression des apprentissages du cours d’histoire du Québec de 3e et 4e secondaire

Pour compléter la lecture :

Vincent Fontaine Robert Comeau Enseignement de l'histoire du Québec

©Radio-Canada/Christian Côté

Entrevue radio avec Robert Comeau et Vincent Fontaine (à droite), diffusée à l’émission Médium Large le 6 mars 2012.